Работа учителя-дефектолога в общеобразовательной (коррекционной) школе в условиях реализации фгос нового поколения с учётом требований к современному уроку. Выступление на методическом объединении дефектологического цикла на тему "деятельность учителя-деф

Программа коррекционных курсов

Логопедические занятия

Программа разработана на основе:

Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования;

Инструктивного письма Минобразования РФ от 14.12.2000 г. № 2«Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;

Инструктивно – методического письма «О работе учителя – логопеда при общеобразовательной школе под редакцией Ястребовой А. В., Бесоновой Т. Б.

Адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Программа направлена на обеспечение системного подхода, положенного в основу ФГОС, и, призвана способствовать реализации развивающего потенциала общего среднего образования, развитию системы базовых учебных действий, выступающей как основа образовательного процесса и обеспечивающей школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём как развития у обучающихся правильной, чёткой, выразительной связной речи, освоения ими конкретных предметных знаний и навыков в рамках фонематических представлений, произносительных норм, устной и письменной речи и чтения, так и сознательного, активного присвоения ими нового социального опыта.

Данная программа разработана на основании анализа результатов углубленной диагностики речевого развития обучающихся по тестовой методике Т. А. Фотековой, Волковской Т. Н.

Одной из причин, не позволяющей ребенку успешно обучаться уже в 1 классе, является несформированность компонентов устной речи, которые в той или иной степени влияют на усвоение письма и чтения.

В результате логопедического обследования детей поступающих в первый класс МКОУ Тогучинского района «Тогучинской школы для обучающихся с ОВЗ», выявлено, что у 4 обучающихся 1 уровень речевого развития, у 2 детей 3 уровень речевого развития. Эти речевые нарушения, как правило, препятствуют успешному усвоению грамоты и могут привести к общей школьной дезадаптации. Нарушения устной речи у первоклассников препятствует полноценному обучению грамоте. Для предупреждения нарушений чтения и письма необходима профилактическая работа, включающая коррекцию имеющихся речевых нарушений и развитие психических функций, необходимых для успешного освоения программы по письму и чтению в начальной школе.

Многие дети с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениямси) испытывают большие трудности в овладении письмом и чтением, в условии и понимании текстов, в логических мыслительных операциях, в понимании сложных устных и письменных речевых текстов. Неуспеваемость в школе часто вызывает в этой группе детей негативное отношение к учёбе, к любому виду деятельности, создаёт трудности общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями и родителями, приводит к конфликтным ситуациям. Нарушения все чаще носят системный характер, вызывая изменения поведения, деформируя личность.

В воспитании и обучении детей наиболее актуальными и приоритетными становятся вопросы оказания логопедической помощи. В данной связи повышается значимость всестороннего обследования детей с целью выявления возможных отклонений в развитии, а так же выявление компенсаторных механизмов для выстраивания наиболее продуктивной стратегии обучения.

Речь является непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности, важнейшим средством овладения знаниями, необходимой предпосылкой обучения и развития ребенка.

Характеристика обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

У детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обучающихся в МКОУ Тогучинского района «Тогучинской школы для обучающихся с ОВЗ» наблюдаются различные нарушения речи: ее недоразвитие, дизартрия, моторная алалия. Тяжелые речевые расстройства носят системный характер: страдает речь как целостная функциональная система, нарушаются все её компоненты (фонетико – фонематическая сторона, лексика, грамматический строй, словарный запас, а также нарушения темпа и плавности речи).

Наличие у первоклассников даже слабых отклонений в фонетическом и грамматическом развитии ведет к серьезным проблемам в усвоении программы. Особенно важно правильное произношение звуков и слов при овладении грамотой. Младшие школьники пишут преимущественно так, как говорят, поэтому среди неуспевающих школьников младших классов (в первую очередь по письму и чтению) отмечается большой процент детей с фонетическими дефектами. Это одна из причин возникновения дисграфии (нарушения письма) и дислексии (нарушения чтения).

Обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения одного или нескольких звуков, как правило, учатся хорошо. Такие дефекты речи обычно не сказываются отрицательно на усвоении школьной программы. Дети правильно соотносят звуки и буквы, не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками звукопроизношения. Среди этих обучающихся неуспевающих практически нет.

Школьники с несформированной звуковой стороной речи (произношение, фонематические процессы), как правило, заменяют и смешивают фонемы, сходные по звучанию или артикуляции (шипящих – свистящих; звонких – глухих; твёрдых – мягких, р –л). Они испытывают трудности в восприятии на слух близких звуков, не учитывают смыслоразличительного значения этих звуков в словах (бочка – почка). Такой уровень недоразвития звуковой стороны речи препятствует овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и служит причиной появления вторичного дефекта (дислексии и дисграфии как специфических нарушений при чтении и письме).

У школьников наряду с нарушениями произношения звуков часто наблюдается недоразвитие фонематических процессов и лексико – грамматических средств языка (общее недоразвитие речи). Они испытывают большие трудности при чтении и письме, ведущие к стойкой неуспеваемости по письму и другим предметам.

У таких детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) произношение звуков чаще бывает смазанным, невнятным, у них наблюдается ярко выраженная недостаточность фонематических процессов, их словарь ограничен, грамматическое оформление устных высказываний изобилует специфическими ошибками; самостоятельное высказывание в пределах обиходно бытовой тематики характеризуется фрагментарностью, бедностью, смысловой незаконченностью. Отклонения в развитии устной речи создают серьёзные препятствия при обучении грамотному письму и правильному чтению. Письменные работы этих детей полны разнообразных специфических, орфографических и синтаксических, орфографических и синтаксических ошибок.

Нередко стойкое речевое недоразвитие у детей осложняется различными неврологическими, психопатологическими синдромами, страдают вегетативные функции. Поэтому проблемы обучения для них в новых условиях значительно возрастают. У таких детей отмечаются слабость мотивации, снижение потребности к речевому общению, своеобразие в формировании центральных психологических новообразований, в том числе и способность к произвольному общению со взрослым, т.е. способность действовать в рамках задания.

Дети с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), имеющие системные нарушения речи, не способны к длительной учебной деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному.

Дети с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с нарушениями речи нуждаются в коррекции недостатков психического развития и логопедическом воздействии. Именно на логопедических занятиях можно осуществлять переход от ведущей игровой к учебной деятельности.

Основной формой организации логопедической работы являются фронтальные (групповые и подгрупповые) занятия. В группы подбираются дети с однородной структурой речевого дефекта. Групповая форма работы помогает преодолеть негативизм, замкнутость и другие особенности характера детей с проблемами речевого развития, возбудить у них интерес к занятиям путём организации различных игровых и учебно –познавательных ситуаций, что улучшает качество логопедической работы. На этих занятиях все обучающиеся выполняют одну и ту же работу. Подгрупповые занятия предусматривают дифференцированные занятия для детей с более тяжелыми нарушениями. Индивидуальные занятия проводятся с одним ребенком. Для этого разрабатываются индивидуальные программы с учетом структуры речевого дефекта конкретного обучающегося.

Цель:

диагностика, коррекция и развитие всех сторон речи (фонетико- фонематической, лексико- грамматической, синтаксической), связной речи, формирование навыков вербальной коммуникации.

Направления логопедической работы:

Диагностика и коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация, и дифференциация звуков речи);

Диагностика и коррекция лексической стороны речи;

Диагностика и коррекция грамматического строя речи (синтаксической структуры речевых высказываний, словоизменения и словообразования);

Коррекция диалогической и формирование монологической форм речи;

Развитие коммуникативной функции речи;

Коррекция нарушений чтения и письма;

Расширение представлений об окружающей действительности;

Развитие познавательной сферы (мышления, памяти, внимания).

Задачи:

Выявление особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

Организация индивидуальных и групповых занятий для детей с учётом индивидуальных и типологических особенностей;

Разработка и реализация индивидуальных учебных планов (при необходимости);

Реализация системы мероприятий по социальной адаптации;

Оказание родителям консультативной и методической помощи.

Специфика организации коррекционной работы

Коррекционная работа проводится:

В рамках образовательного процесса через содержание и организацию образовательного процесса (индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простата содержания, поверхность в обучении, активность и сознательность в обучении);

В рамках внеурочной деятельности в форме специально организованных индивидуальных и групповых занятий по логопедии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО – ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.

Направления коррекционной работы:

Диагностическая работа обеспечивает выявление особенностей развития и здоровья обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с целью создания благоприятных условий для овладения ими содержанием основной общеобразовательной программы.

Проведение диагностической работы предполагает осуществление:

1.Психолого – педагогического и медицинского обследования с целью выявления их особых образовательных потребностей:

- развитие познавательной сферы;

Эмоционально- волевой сферы;

Определение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ученика.

2.мониторинга динамики развития обучающихся, их успешности в освоении АООП.

3.анализа результатов обследования с целью проектирования и корректировки коррекционных мероприятий.

В процессе диагностической работы используются следующие формы и методы:

- сбор сведений о ребёнке у педагогов, родителей (беседы, анкетирование);

Наблюдение за учеником во время учебной и внеурочной деятельности;

Беседы с учащимися, учителями и родителями;

Изучение работ ребёнка (тетради, рисунки, поделки);

Оформление документации.

Коррекционно-развивающая работа обеспечивает организацию логопедических мероприятий, способствующих личностному развитию обучающихся, коррекции недостатков в речевом развитии освоению ими содержания образования.

Коррекционно –развивающая работа включает:

Составление индивидуальной программы логопедического сопровождения обучающегося (совместно с педагогами);

Организация внеурочной деятельности, направленной на развитие речевых интересов обучающихся;

Разработку оптимальных для развития обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) групповых и индивидуальных логопедических программ (методик, методов и приёмов обучения) в соответствии с их особыми образовательными потребностями;

Организацию и проведение индивидуальных и групповых логопедических занятий, необходимых для преодоления речевых нарушений.

Формы и методы:

Индивидуальные и групповые логопедические занятия;

Игры, упражнения;

Логопедические методики и технологии;

Организация деятельности (игра, труд, конструирование).

Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;

Консультативная работа включает:

Психолого –логопедическое консультирование педагогов по решению проблем в речевом развитии

Консультативную помощь семье

Формы и методы:

Беседа;

Семинар;

Лекция;

Консультация;

Анкетирование родителей;

Разработка методических материалов и рекомендаций учителю, родителям.

Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса обучающимися, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Информационно-просветительская работа включает:

Проведение тематических выступлений для педагогов и родителей;

Оформление логопедических стендов, печатных и других материалов.

Коррекционно – логопедическая работа построена с учётом следующих принципов:

1. Принцип приоритетности

Оказывать каждому обучающемуся логопедическую помощь;

Структурированное и динамическое наблюдение за речевой деятельностью обучающихся;
-систематизация учебно-методического материала;

Использовать новые информационные технологии как перспективное средство коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи: флэш-моб игры, видео-занятия.

2. Принцип системности обеспечивает единство всех элементов коррекционной работы: цели и задач, направлений осуществления и содержания, форм, методов и приёмов.

3. Принцип непрерывности обеспечивает проведение коррекционной работы на всём протяжении обучения школьника с учётом изменений в их личности.

4. Принцип вариативности предполагает создание вариативных программ коррекционной работы с детьми с учётом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития.

5. Принцип единства психолого- педагогических и медицинских средств, обеспечивающий взаимодействие специалистов по комплексному решению задач коррекционной работы.

6. Принцип сотрудничества с семьёй основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребёнка и успешность его интеграции в общество.

Механизмы реализации программы коррекционной работы

Взаимодействие специалистов Тогучинской школы для обучающихся с ОВЗ в процессе реализации АООП один из основных механизмов реализации программы коррекционной работы.

Взаимодействие специалистов требует:

Создание программы взаимодействия всех специалистов в рамках реализации коррекционной работы;

Осуществления совместного многоаспектного анализа с целью определения имеющихся проблем;

Разработки и реализации комплексных индивидуальных программ по логопедии.

Взаимодействие специалистов Тогучинской школы для обучающихся с ОВЗ с организациями и органами государственной власти, связанными с решением вопросов образования, охраны здоровья социальной защиты и поддержки, трудоустройства обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Рабочая программа включает в себя три этапа коррекционно – развивающей работы.

Развитие фонетико – фонематической стороны речи.

1 период. Формирование фонематических процессов.

2 период. Устранение дефектов звукопроизношения.

Развитие лексико – грамматической стороны речи.

3 период. Формирование лексико – грамматического строя речи.

4 период. Уточнение и расширение лексического запаса.

Развитие связной речи. Формирование полноценной самостоятельной устной и письменной речи.

период. Формирование полноценной самостоятельной речи.

Этап.Развитие фонетико – фонематической стороны речи.

Формирование фонематических процессов. Развитие и совершенствование фонематических представлений ( Формирование общих представлений). Речь. Предложение. Словосочетание. Слово. Слог. Ударение. Гласные и согласные звуки. Твёрдые и мягкие согласные звуки. Звонкие и глухие согласные звуки. Обозначение звука буквой.

Анализ и синтез звуко – слогового состава слова. Звуковой анализ и синтез слова. Слоговой анализ и синтез слова.

Звуко – буквенные связи. Дифференциация звуков (букв). Дифференциация звуков (букв), имеющих акустико – артикуляционного сходства по признаку глухости – звонкости, твердости мягкости. Дифференциация гласных звуков (букв), по признаку ударности – безударности. Дифференциация букв, имеющих оптическое сходство (тема не относится к коррекции фонематических процессов, но при необходимости даётся в этом разделе).

Устранение дефектов звукопроизношения (не имеет расчасовки; планируется параллельно с формированием

фонематичкских процессов; с учетом динамики коррекции конкретного обучающегося. Значение речи в жизни человека. Знакомство с артикуляционным аппаратом.

Создание артикуляционной базы для постановки звуков. Формирование артикуляционных укладов, необходимых

для нормального произношения звуков. Выработка направленного речевого выдоха.

Постановка дефектно произносимых звуков. Свистящие звуки (с, с’, з, з’, ц). Шипящие звуки (ш, ж, ч, щ). Сонорные звуки (л, л’, р, р’). Другие звуки.

Автоматизация поставленных звуков. В изолированном виде. В слогах. В словах. В стихотворных текстах. В речевом потоке.

2.Этап. Развитие лексико – грамматической стороны речи.

Формирование лексико – грамматического строя речи.

Состав слова. Словообразование. Части слова. Однокоренные слова. Приставочное словообразование. Суффиксальное словообразование. Окончание.

Части речи. Согласование и управление. Имя существительное. Глагол. Имя прилагательное. Согласование имен существительных с именами прилагательными по родам, числам, падежам. Согласование имен существительных с глаголами по числам, временам.

Служебные части речи. Значение предлогов. Виды предлогов. Дифференциация предлогов и приставок разных и одинаковых по написанию.

Предложение. Состав предложения. Анализ и синтез предложения. Главные члены предложения. Виды предложений и интонаций. Распространённые и нераспространённые предложения. Составление предложений. Схема предложения.

Расширение и уточнение лексического запаса (планируется в структуре тем по формированию грамматического строя речи).

Тематическая активизация и обогащение словаря. Классификация предлогов, Обобщающие слова (овощи, фрукты, ягоды, деревья, грибы, цветы, посуда, одежда, обувь, головные уборы, мебель, электроприборы, продукты питания, рыбы, насекомые, птиц, животные). Предмет и его части. Детеныши птиц и животных. Профессии. Времена года, явления природы. Временные понятия. Форма. Цвет и оттенки. Праздники. Мой город. Другие темы.

Семантика слова. Омонимы. Синонимы. Антонимы. Многозначные слова.

В неразрывной связи с изучением фонематического и грамматического материала ведется работа по развитию речи обучающихся. Исправление, уточнение, упорядочение устной речи школьников предшествует и сопутствует изучению всех основных разделов русского языка. Уточняется и расширяется лексический запас обучающихся. Обогащение словаря происходит за счёт слов, обозначающих явления природы и общественной жизни, родовые и видовые понятия. Эта работа непосредственно связана с расширением и уточнением впечатлений и представлений детей об окружающем мире.Кроме того, формируются и совершенствуются целенаправленность и логическая последовательность высказываний, точность и разнообразие употребления слов, обогащается грамматический строй речи.

Задания, используемые на занятиях, расположены в таком порядке, что ознакомление обучающихся с отдельными звуками или с их последовательным выделением из слов сочетается с работой по уточнению и обогащению словаря обучающихся, по ознакомлению с предлогами и их употреблением, с развитием умения строить предложения, распространять и сокращать их, выделять из речевого потока. Таким образом, параллельно с изучением основной темы занятия происходит уточнение значения имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса.

3.Этап. Развитие связной речи. Формирование полноценной самостоятельной речи.

Уточнение представлений о тексте. Признаки связного высказывания. Сравнение текста и набора слов, текста и набора предложений, текста и его деформированных вариантов.

Анализ текста. Последовательность и связность предложений в тексте. Смысловая зависимость между

предложениями. Определение темы текста. Составление плана текста.

Построение самостоятельного связного высказывания. Составление текста по плану. Составление текста по данному его началу или окончанию. Составление к тексту вступления и заключения. Пересказ текста. Составление текста на определённую тему.

Несмотря на поэтапное планирование коррекции, работа строится интегрировано, охватывая все этапы одновременно, но направляя свое внимание на решение задач текущего этапа коррекционной работы. Например, в процессе решения основной задачи I этапа – упорядочение фонетико – фонематической стороны речи – начинают закладываться предпосылки нормализации лексико – грамматических средств языка и формирования связной речи. И, наоборот, во время прохождения программного материала III этапа, основными задачами которого является развитие лексико – грамматического строя речи и формирование связной речи, закрепляются задания и умения, полученные на этапе развития фонетико – фонематической стороны речи. Формирование фонематических процессов идёт одновременно с коррекцией звукопроизношения, т. е. второй период вплетается в первый. На этом этапе работы допустимо подгрупповое занятие разбить на индивидуальные занятия (например, при постановке звука). Формирование грамматического строя речи идет одновременно с расширением лексического запаса. Лексические темы не даются отдельно они планируются в структуре тем по формированию грамматического строя речи.

Количество занятий по каждой теме определяется составом конкретной группы обучающихся, уровнем сформированности у них того или иного речевого компонента. Некоторые темы даются с опережением основной образовательной программы, создавая тем самым базу для более успешного усвоения учебного материала на уроках письма и чтения. Другие темы наоборот, систематизируют и углубляют знания, полученные на уроках. При подборе речевого материала учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей, специфика речевого нарушения детей данной группы.

Коррекционная работа по устранению дефектов звукопроизношения проводится на индивидуальных занятиях, автоматизация и введение исправленного звука в спонтанную речь проводится и на групповых занятиях.

Для достижения наилучших результатов коррекции нарушений речи обучающихся необходима работа с родителями, их активное участие в процессе обучения.

ОПИСАНИЕ МЕСТА КОРРЕКЦИОННО – ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Сроки реализации программного материала.

Программа по коррекции речевых нарушений у обучающихся с СНР рассчитана на 4 года обучения. Занятия проводятся индивидуально, подгруппами и группами обучающихся с 15 сентября по 15 мая.

Сроки коррекции могут варьироваться в зависимости от ряда факторов: степени выраженности речевого недоразвития, компенсаторных возможностей ребенка, психофизиологических особенностей ребёнка, состояния его интеллекта, регулярности посещения ребенком занятий, выполнения домашнего задания и т. д. При различных речевых нарушениях коррекция охватывает разные этапы и периоды работы и имеет разную продолжительность.

ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ БАЗОВЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Программа формирования базовых учебных действий (БУД) обучающихся с умственной отсталостью конкретизирует требования Стандарта к личностным и предметным результатам освоения АООП и служит основой разработки программ учебных дисциплин.

Основная цель реализации программы формирования БУД состоит в формировании школьника с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) как субъекта учебной деятельности, которая обеспечивает одно из направлений его подготовки к самостоятельной жизни в обществе.

Задачами реализации программы являются:

 формирование мотивационного компонента учебной деятельности;

 овладение комплексом базовых учебных действий, составляющих операционный компонент учебной деятельности;

 развитие умений принимать цель и готовый план деятельности, планировать знакомую деятельность, контролировать и оценивать ее результаты в опоре на организационную помощь учителя.

Состав базовых учебных действий:

Личностные БУД :

определять и высказывать под руководством педагога самые простые общие для всех людей правила общения;

в предложенных педагогом ситуациях общения и сотрудничества, опираясь на общие для всех простые правила поведения, делать выбор, при поддержке других участников группы и педагога, как поступить.

осознать себя как ученика, заинтересованного посещением школы, обучением, занятиями, как члена семьи, одноклассника, друга;

проявлять самостоятельность в выполнении учебных заданий;

понимание личной ответственности за свои поступки на основе представлений об этических нормах и правилах поведения в современном обществе.

Регулятивные БУД :

 входить и выходить из учебного помещения со звонком;

 ориентироваться в пространстве класса (зала, учебного помещения);

 пользоваться учебной мебелью;

 адекватно использовать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вставать выходить из-за парты и т. д.);

 работать с учебными принадлежностями и организовывать рабочее место;

 передвигаться по школе, находить свой класс, другие необходимые помещения;

 принимать цели и произвольно включаться в деятельность, следовать предложенному плану и работать в общем темпе;

 активно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и действия одноклассников;

 соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами.

Познавательные БУД:

 ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя;

 выделять существенные, общие и отличительные свойства предметов;

 делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале;

 наблюдать;

2. Психологический центр "Адалин"

3. Портал "Логопеды.ru"

4. Логопункт.ru

5. Логопункт.ru

7. Логопед.ру

9. Логопед

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ КОРРЕКЦИОННО – ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

I - III уровня речевого развития

у обучающихся первого класса

программа рассчитана на 83 часа (3 часа в неделю)

Программа групповых занятий включает три раздела:

Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи;

Обогащение словарного запаса;

Развитие грамматического строя и связной речи.

Все перечисленные направления работы осуществляются одновременно, то есть на одном занятии должна идти работа как по коррекции пробелов в развитии как звуковой стороны речи и фонематического восприятия, так и по обогащению словаря и развития грамматического строя.

Звук. Строение артикуляционного аппарата. Способы образования различных звуков.

Гласные первого ряда. Выделение гласных первого ряда из слогов и слов. Отличие гласных и согласных звуков. Развитие различных форм звукового анализа, начиная с выделения звука из слова. Обучение начинается с узнавания и выделения из слова гласных звуков, их сравнения и различения. Дети выделяют гласные звуки А, О, Уиз начала слова под ударением и в безударном положении, гласные звуки А, О, У, Э, Ы из середины слова и из конца слова под ударением.

Гласные второго ряда. Образование гласных второго ряда. Дифференциация гласных первого и второго рядов. Различение твердых и мягких согласных звуков. Вводятся гласные буквы, с помощью которых обозначается мягкость согласных звуков: Я, Е, Ё, Ю, Ь (смягчитель).

Деление слов на слоги. Слоговой состав слов. Слогообразующая роль гласных .

Мягкий знак. Обозначение мягкости согласных при помощи Ь. Разделительный мягкий знак.

Дифференциация согласных. Дифференциация глухих и звонких согласных звуков в устной речи и соответствующих им букв при чтении и на письме. Рассматриваются все 6 пар глухих и звонких согласных: П – Б, Т – Д, К – Г, Ф – В, С – З, III – Ж. Непарные по глухости – звонкости согласные звуки и буквы Х, Ц, Ч, Щ(глухие), Й (звонкий), а также буквы Ь и Ъ. Близкие по акустико-артикуляционным свойствам звуки.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ С ОПРЕДЕЛЕНИЕМ ОСНОВНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

III уровня речевого развития

(первый год обучения)

-умение выражать свои просьбы, желания;

Произнесение простых по артикуляции согласных, чёткое произнесение гласных;

Различение звуков окружающей действительности;

Соотнесение звуков с реальным объектом;

Узнавание и называние конкретных предметов, данных предметов, изображённых на картинках;

Соотнесение усвоенных звуков с обозначающими их буквами;

Копирование с образца отдельных букв, слогов, слов.

Гласные первого ряда

Гласные второго ряда

Деление слов на слоги

Мягкий и твёрдый знак

Дифференциация согласных

Всего часов

Содержание программы по коррекции СНР III уровня речевого развития

у обучающихся второго класса

Программа предназначена для работы с учащимися 2 класса на этапе восполнения пробелов в звуковом строе речи.

Основными задачами работы на данном этапе являются:

Формирование полноценного звукобуквенного анализа с установлением соотношения между буквами и звуками в слове;

Дифференциация смешиваемых на письме букв, обозначающих близкие по акустико – артикуляционным свойствам звуки;

Уточнение и обобщение сведений о звукобуквенном составе русского языка;

Обогащение словарного запаса и накопление представлений об окружающем мире.

Программа имеет следующие разделы;

Звукобуквенный анализ и синтез слов;

Слоговой анализ и синтез слов;

Ударение;

Твердые и мягкие согласные звуки;

Глухие и звонкие согласные звуки и буквы;

Свистящие и шипящие звуки, аффрикаты;

Сонорные звуки .

Звукобуквенный анализ и синтез слов. Обобщение сведений по звукобуквенному составу русского языка. Смыслоразличительная роль фонемы. Звукобуквенный анализ слов с установлением соотношения между звуками и буквами.

Слоговой анализ и синтез слов. Слогообразующая роль гласных звуков. Деление слов на слоги. Правила переноса.

Ударение. Отработка орфоэпических норм. Смыслоразличительная роль ударения.

Обогащение словарного запаса. Сквозная тема.

Твёрдые и мягкие согласные звуки и буквы. Различение согласных по твердости – мягкости. Различение гласных буквы а – я, о – ё, у – ю, ы – и, э – е, буква ь – пробел. Непарные мягкие Й, Ч, Щ, а также непарные твёрдые Ж, Ш, Ц согласные буквы. Правописание слогов ЖИ – ШИ, ЧА – ЩА, ЧУ – ЩУ.

Содержание программы по коррекции СНР II – III уровня речевого развития

третий год обучения

программа рассчитана на 84 часа (3 часа в неделю)

Разделы программы являются сквозными и изучаются на протяжении всего курса обучения

Звуки буквы. Развитие звукобуквенного анализа. Различение звуков в слове на слух: правильная и четкая артикуляция звуков. Звуки гласные и согласные, согласные твёрдые и мягкие, их артикуляция и звучание; сопоставление парных звуков по артикуляции и звучанию(твёрдые и мягкие; звонкие и глухие).

Последовательное выделение звуков. Последовательное выделение звуков и односложных словах, состоящих из обратных слогов, или двусложных словах, состоящих из двух гласных(типа ус, ау):в односложных словах с закрытым слогом, без стечения согласных(типа мак);в двусложных словах, первый слог которых состоит из одного гласного(типа рука);в двусложных и односложных словах с закрытым и открытым слогом(типа утка, кукушка);в односложных словах со стечением согласных в слоге(типа волк, слон).Самопроверка правильности выполнения задания. Соотнесение звука с буквой.

Ударение. Практические упражнения в выделении в слове ударного звука. Постановка знака ударения в схемах звукового состава слов.

Предложение, слово. Практическое ознакомление с предложением и словом в предложении. Устные упражнения в составлении нераспространённых и распространённых предложений. Составление предложений с предлогами в, на, за, над под, перед. Использование в предложениях и словосочетаниях существительных в родительном падеже множественного числа(типа много тетрадей, коробка конфет)и существительных в творительном падеже единственного числа(типа любуюсь Москвой, кормлю зерном).

Понижение голоса, пауза в конце предложения; правильное и отчетливое произнесение целого предложения. Выделение предложения из рассказа,состоящего из двух, трёх предложений. Членение предложений на слова, последовательное выделение слов в предложении, определение из числа. Уточнение значений слов. Различение терминов «слова», «предложение».

Содержание программы по коррекции СНР, II - III ур.реч. развития

четвёртый год обучения 87 часов (3часа в неделю)

Звуки и буквы. Дальнейшее развитие звукобуквенного анализа.

Соотношение количества звуков и букв в слове.Обозначение мягкости согласных гласными II ряда.Мягкий знак для обозначения мягкости согласных в корне и в середине слова.Правописание жи, ши,ча,ща,чу,щу .

Алфавит.Знание алфавита.Нахождение слова в словаре учебника и в орфографическом словарике,распределение слов в алфавитном порядке.

Слог.Деление слов на слоги.Перенос слов по слогам,перенос слов с буквами й,ь.

Ударение.Устные упражнения в выделении ударного гласного в слове.Произнесение слов с правильным

ударением.Обозначение ударной гласной в написанных словах.Выделение безударных гласных в словах с несколькими безударными гласными.Разница в звучании гласных в ударном и безударном положении. Выделение в словах орфограмм,содержащих безударные гласные.Наблюдение за единообразием написания ударных и безударных гласных в корне однокоренных слов как подготовка к изучению правила о правописании безударных гласных в корне слова.

Парные звонкие и глухие согласные.Различение их изолированно и в словах(устно и на письме).Двойные согласные в наиболее употребляемых словах.Разделительный ь.Письмо под диктовку слов и предложений.Списывание с рукописного и печатного текста.

Слово

Подготовительные упражнения в использовании названий предметов и явлений окружающего мира,их признаков и действий.Уточнение и обогащение словарного запаса путём употребления слов,обозначающих растения,животных,природные явления,профессии людей,их родственные отношения,предметы труда и др.,свойства и признаки предметов по цвету, форме,величине,по материалу изготовления.

Предметы и их названия.Слова,обозначающие предметыи отвечающие на вопросы Кто?Что?Преобразование формы слов,обозначающих предмет,в начальную форму.

Действия и их назначения.Слова,обозначающие действия и отвечающие на вопросы Что делает?Что делал?

Признакии их названия.Слова,обозначающие признаки предмета и отвечающие на вопросыКакой?Какая?Какое?Какие?Связь названий признаков со словами,обозначающими предметы.

Родственные слова.Подбор родственных слов.Выделение их общей части.Общее понятие о корне слова.

Однокоренные слова.Наблюдение за единообразием написания гласных и парных звонких и глухих согласных в однокоренных словах.

Практические упражнения в употреблении имён и фамилий одноклассников,имён и отчеств учителей, названии родного города,улицы,ближайшей реки,кличек животных.

Заглавная буква в именах,отчествах и фамилиях людей,в кличках животных,в названии городов,деревень и рек.

Практическое употребление слов с наиболее распространёнными предлогами(в из,к,на,от,по,с, у).Раздельное написание предлогов со словами.

Слова с непроверяемым написанием .

Предложение

Главные члены предложения: подлежащее и сказуемое.Второстепенные члены предложения (без деления на виды)

Подготовительные упражнения в составлении словосочетаний.Выделение из предложений пар слов без предлогов и с предлогами,составление предложений со словами обозначающими предметы,действия,признаки.Распространение предложений.

Письмо под диктовку предложений и текстов,включающих изученные орфограммы.Знаки препинания,обозначающие конец предложения.

Связанная речь

Упражнения в связной речи проводятся в процессе изучения всего программного материала.

Устные ответы на вопросы,объединённые темой.Составление предложений по сюжетным картинкам.Описание

предмета. Озаглавливание небольшого текста.

Тематическое планирование логопедических занятий по коррекции СНР, III уровня речевого развития

(второй год обучения)

чётко произносить все звуки русского языка а речевом потоке, Называть отличия гласных и согласных звуков; правильно обозначать звуки буквами; производить звуко – слоговой анализ и синтез слова; дифференцировать звуки, имеющие тонкие акустико – артикуляционные отличия, правильно обозначать их на письме; определять место ударения в слове; правильно обозначать на письме буквы, имеющие оптико – механическое сходство.делить слова на слоги; обозначать границы предложения; подбирать проверочное слово к слову с безударной гласной в корне

Слоговой анализ и синтез слов

Ударение

Твёрдые и мягкие согласные звуки и буквы

Повторение

Обогащение словарного запаса. (Сквозная тема)

Всего часов

Тематическое планирование логопедических занятий по коррекции СНР, III уровня речевого развития

(третий год обучения)

Разделы программы являются сквозными и изучаются на протяжении всего курса обучения.

Чёткого почасового разграничения нет.

Узнают: строение артикуляцион-ного аппарата; акустико – артикуляционные различия и сходства звуков; о значении правильного дыхания; основные грамматические термены: речь, предложение, словосочетание, слово, слог, ударение, гласные и согласные звуки, звонкие и глухие согласные звуки, твёрдые и мягкие согласные звуки, положение звука в слове, обозначение звука буквой.

Научаются: четко произносить все звуки русского языка в речевом потоке; называть отличия гласных и согласных звуков; правильно обозначать звуки буквами; производить звуко – слоговой анализ и синтез слова; дифференцировать звуки, имеющие тонкие акустико – артикуляционные отличия, правильно обозначать их на письме определять место ударения в слове; правильно обозначать на письме буквы, имеющие оптико – механическое сходство.

Познакомятся с: значениями многих единиц; правилами связи слов в предложении; заглавной буквой, точкой, схемой предложения.

Последовательное выделение звуков

Ударение

Предложение, слово

Всего часов

Тематическое планирование логопедических занятий по коррекции СНР, III уровня речевого развития

(четвёртый год обучения)

Название раздела

Количество часов

Основные виды учебной деятельности

Предметы. Предмет и слова, его название. Накопление слов, обозначающих предметы, явления природы и жизни людей. Грамматические вопросы: Кто? Что?

Узнают: основные грамматические термины: речь, предложение, словосочетание, слово, слог, ударение.

Познакомятся с: значениями многих лексических единиц; правилами связи слова в предложении; основными грамматическими терминами: корень слова, суффикс, приставка, окончание, имя существительное, имя прилагательное, глагол, имя числительное, местоимение; союзы,

предлоги; заглавная буква, интонационная пауза, восклицательный и вопросительный знак, точка, запятая, схема предложения, главные члены предложения, текст.

Смогут: быстро находить нужное слово, наиболее точно выражающее мысль; пользоваться различными способами словообразования и словоизменения; осмысле воспринимать слова в речи, уметь уточнять их значение; анализировать речь (на уровне текста, предложения); пользоваться различными частями речи при составлении предложения; грамматически правильно связывать слова в предложении; составлять текст на определённую тему; использовать в речи предложения сложных синтаксических конструкций; интонационно оформлять высказывание.

Действия. Слова названия действий. Уточнение и накопление слов, обозначающих действия. Грамматические вопросы: Что делает? Что делают? Что сделали? Что сделают? Что сделает?

Словосочетания – имя существительное и имя прилагательное. Главное и зависимое слово.

Родственные слова. Обобщение знаний о родственных словах. Понятие «однокоренные слова». Связь слов в словосочетании. Главное

и зависимое

Всего часов

МАТЕРИАЛЬНО – ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КОРРЕКЦИОННО – ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.

Учебно – методическое и информационное обеспечение.

Книгопечатная продукция.

Аманатова М. М., Андреева Н. Г., Тосуниди О. М. Справочник школьного логопеда. – Изд. 2-е. – Ростов н / Д: Феникс, 2010. – 318 с.

Архипова Е. Ф. Коррекционно – логопедическая работа по преодолению стёртой дизартрии у детей. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – 254,с.: ил. – (Высшая школа).

Борисова Е. А. индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками

Голубева Г. Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников: Учебно – методическое пособие. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. – 175 с.

Жукова Н. С. Я пишу правильно. От «Букваря» к умению красиво и грамотно писать. – М.: Эксмо, 2011. – 80 с.

Козырева Л. М. Секреты прилагательных и тайны глаголов. Тетр. Для лог. Занятий. – М. : Ярославль: Академия развития, 2006.

Логопедия: практическое пособие / авт. – сост. В. И. Руденко. – Изд. 9-е.– Ростов н / Д: Феникс, 2011. – 287 с.

Мазанова Е. В. Учусь не путать буквы. (2 альбома). Упражнения по профилактике и коррекции оптической дисграфии. – М. : Издательство «ГНОМ и Д», 2006. – 32 с.

Мазанова Е. В. Учусь работать со словом. Альбом упражнений по профилактике и коррекции аграмматическойдисграфии. – М. : Издательство «ГНОМ и Д», 2008. – 48 с.

Мазанова Е. В. Учусь не путать звуки. (2 альбома). Упражнения по коррекции акустической дисграфии у младших школьников. – М. : Издательство «ГНОМ и Д», 2008. – 32 с.

Мазанова Е. В. Учусь работать с текстом. Альбом упражнений по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. – М. : Издательство «ГНОМ и Д», 2008. – 32 с.

Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2001. – 240 с.

Полный справочник. Настольная книга логопеда/ М. А. Поваляева. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – 608 с.

Пособия

Кассы букв;

Магнитный алфавит;

Картотека упражнений по совершенствованию навыков звукового анализа и синтеза и обучению грамоте;

Скороговорки для развития речи;

Дидактические игры и упражнения, направленные на развитие умения различать слова, близкие по звуковому составу;

Дыхательная гимнастика;

Картотека дидактических игр на развитие словаря прилагательных;

Картотека по формированию слоговой структуры слова;

Картотека по автоматизации звукопроизношения.

Тематический словарь в картинках

«Фрукты, овощи»;

«Посуда»;

«Дикие животные»;

«Домашние животные и птицы»;

«Деревья»;

«Многозначные слова»;

«Множественное число»;

«Словообразование»

Технические средства обучения

Ноутбук

Экранно - звуковые пособия

«Веселая логоритмика»;

«Домашний логопед»;

Компьютерные развивающие игры;

«Моя мама логопед»;

«Пальчиковая Гимнастика»;

Презентации.

Игры

Логопедическое лото;

Мазайка;

«Умные шнурки»;

«Играем со звуками»;

«Где что растёт»;

«Играем в слова».

Оборудование кабинета

Ученические столы;

Стулья;

Учительский стол;

Шкаф;

Зеркало настенное;

Зеркала настольные;

Зонды логопедические,

Вата;

Резиновые перчатки;

Спирт.

Более подробное описание оснащения можно узнать в паспорте логопедического кабинета.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Данилов И.В. Система упражнений: Развитие навыков учебной деятельности младших школьников.-М.,2001.

Инструктивное письмо Минобразования РФ от 14.12.2000г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения».

ИшимоваО.А.,БондарчукО.А.Логопедическая работа в школе>>. Пособие для учителей-логопедов, педагогов дополнительного образования,воспитателей и родителей-М.: Просвещение,2012.

Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками.-Ярославль: Академия развития,2006.

Козырева Л.М. И свистящие,ишипящие,и самые звонкие.Тетр.Для лог.Занятий.-М.:Ярославль:Академия развития,2006.

КозыпеваЛ.М.Загадкизвуков,букв,слогов.Тетр.Для лог.Занятий.-М.:Ярославль:Академия развития,2006.

Козырева Л.М.Тайны твёрдых и мягких согласных.Тетр.Для лог.Занятий.-М.:Ярославль:Академия развития,2006.

Козырева Л.М.Различаем глухие и звонкие согласные.Тетр.Для лог.анятий.-М.:Ярославль:Академия развития,2006.

Козырева Л.М.Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками.-Ярославль:Академия развития,2006.

Коноваленко В.В. Безударные гласные в корне слова:рабочая тетрадьдля детей 6-9 лет.-М.:ГНОМ,2011.

Мазанова Е.В.Коррекциядисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.Конспекты занятий для логопеда.-М.:изд.Гном и Д,2006.

Мазанова Е.В.Учусь работать с текстом.Альбом упражнений по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.-М.:изд.Гном и Д,2007.

Мазанова Е.В.Учусь не путать звуки.Альбом упражнений по коррекции акустической дисграфии (в двух частях).-М.:изд.Гном и Д,2007.

Мазанова Е.В. Учусь не путать звуки.Альбом упражнений по коррекции акустической дисграфии(в двух частях).-М.:изд.Гном и Д,2007.

Приложение к Приказу Министерства здравоохранения и социльного развития Российской Федерации от 26 августа 2011г. N 761 н.Единый квалификационный справочник должностей руководителей,специалистов и служащих.Раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования».

Программы для начальной школыпо русскому языку УМК «Школа России»,УМК «Перспектива».-М.: «Просвещение»,2011.

Программно-методические материалы.Коррекционно-развивающее обучение.Начальная школа:Русский язык.Окружающий мир.Природоведение/Сост.С.Г.Шевченко.-М.: «Дрофа».1998.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования:текстизм.идоп.на 2012 г./М-во образования и наук Рос.Федерации.-М.:Просвещение,2011.

Ястребова А.В.,Бессоноа Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовтельной школе.-М.:Когито -Центр,1996.

Краевое государственное общеобразовательное бюджетное учреждение
«Елизовская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
«Работа учителя-дефектолога в общеобразовательной (коррекционной) школе в условиях реализации ФГОС нового поколения с учётом требований к современному уроку»
УЧИТЕЛЬ-ДЕФЕКТОЛОГ
ЗАЙЦЕВА М.Г
Федеральный государственный образовательный стандарт – один из основных инструментов реализации конституционных гарантий права человека и гражданина на образование.
Основная задача ФГОС - обучение школьников умению учиться, формирование у обучающихся позиции успешного обучения.
Идеологической основой ФГОС НОО является Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина РФ.
В связи с переходом на новые Стандарты происходят изменения и в содержательной части профессиональной деятельности учителя-дефектолога.
Деятельность учителя-дефектолога в общеобразовательной (коррекционной) школе направлена на решение задач обучения и воспитания детей, трудности которых носят стойкий характер и требуют дальнейшего наблюдения и специализированной помощи на разных возрастных этапах.
Адресатом помощи учителя-дефектолога являются дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) .
Цель деятельности учителя-дефектолога:
Обеспечение своевременной специализированной помощи учащимся с ОВЗ, испытывающих трудности в обучении, в освоении ими обязательного минимума содержания образования.
Коррекционно-педагогическая работа дефектолога строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, в соответствии со структурой и характером нарушений, их влиянием на учебную деятельность и общее развитие ребенка.
Учитель-дефектолог не только проводит коррекционные занятия, но и осуществляет целостное коррекционнопедагогическое (дефектологическое) сопровождение в форме наблюдения обучения и воспитания каждого нуждающегося школьника, которое включает динамическое наблюдение за развитием ребенка и усвоением знаний в соответствии с обязательным минимумом содержания образования, консультативную работу с родителями, педагогами.
Содержание деятельности учителя-дефектолога реализуется в следующих направлениях работы, обеспечивающих комплексный подход к ее организации:
-диагностическое,
-коррекционное,
-аналитическое,
-консультативно-просветительское
-профилактическое, организационно-методическое.
Каждое из направлений в работе специалиста имеет свои особенности, обеспечивающие удовлетворение особых образовательных потребностей рассматриваемой категории учащихся.
Диагностическое направление.
Диагностическая работа учителя-дефектолога является составной частью комплексного изучения ребенка специалистами школьного ПМПк.
Диагностическое направление работы включает в себя:
-первичное дефектологическое обследование;
-систематические этапные наблюдения специалиста за динамикой и коррекцией психического развития;
-проверку соответствия выбранной программы, методов и приемов обучения реальным достижениям и уровню развития ребенка.
Основная задача этого направления – прогноз возможных трудностей обучения на его начальном этапе, определение причин и механизмов уже возникших учебных проблем.
Коррекционное направление.
Система коррекционного воздействия на учебно-познавательную деятельность ребенка в динамике образовательного процесса.
Занятия носят коррекционно-развивающую и предметную направленность.
К основным направлениям коррекционно-развивающей работы относятся:
-сенсорное и сенсомоторное развитие;
-формирование пространственно-временных отношений;
-умственное развитие (мотивационный, операционный и регуляционный компоненты; формирование соответствующих возрасту обще- интеллектуальных умений, развитие наглядных и словесных форм мышления);
-формирование универсальных учебных действий, нормализация ведущей деятельности возраста;
-формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи;
готовность к восприятию учебного материала;
-формирование необходимых для усвоения программного материала умений и навыков.
Основное время в коррекционной работе учителя-дефектолога отводится на занятия с детьми младшего школьного возраста.
Аналитическое направление.
Проведение анализа процесса коррекционного воздействия на развитие учащегося и оценку его эффективности, а также анализа и оценки взаимодействия специалистов.
Здесь решаются такие задачи:
1) системный анализ личностного и познавательного развития ребенка.
2) создание комплексных индивидуальных коррекционно-развивающих программ.
3)обеспечение специализированного сопровождения обучения и воспитания учащихся. тех специалистов, в помощи которых нуждается ребенок;
4)взаимодействие специалистов в рамках школьного психологомедикопедагогического консилиума.
Консультативно - просветительское и профилактическое направление.
Предполагает оказание помощи педагогам и родителям учащихся в вопросах воспитания и обучения ребенка, подготовку и включение родителей в решение коррекционно-воспитательных задач.
Разрабатываемые специалистом рекомендации носят частный и общий характер.
Организационно-методическое направление.
Включает подготовку к консилиумам, заседаниям методических объединений, педагогическим советам, участие в этих мероприятиях, а также оформление документации, организацию обследования отдельных учащихся на ПМПК города, округа для выведения нуждающихся школьников в специальные (коррекционные) учреждения.
Коррекционная работа учителя-дефектолога строится на основе программ для общеобразовательных (коррекционных) учреждений с использованием коррекционных методик по каждому направлению работы.
Основной формой организации дефектологической работы являются групповые и индивидуальные занятия.

«Урок – это зеркало общей и
педагогической культуры учителя,
мерило его интеллектуального богатства,
показатель его кругозора и эрудиции»
В.А. Сухомлинский
Как для учеников, так и для Учителя, урок интересен тогда, когда он современен в самом широком понимании этого слова.
Современный – это и совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом – актуальный, действенный, современный, имеющий непосредственное отношение к интересам сегодня живущего человека, насущный, существующий, проявляющийся в действительности. Помимо этого, если урок – современный, то он обязательно закладывает основу для будущего. Современный урок должен научить ребёнка учиться, общаться, помочь ему осознать себя.
Задача учителя помочь школьнику с ОВЗ усвоить такой круг образовательных и профессиональных знаний, умений и навыков, которые он сможет применить в условиях социальной среды.
При организации учебного процесса учитель должен руководствоваться принципами:
-обучение должно быт направленно на ослабление недостатков в познавательной деятельности и на формирование личностных качеств
-использование на уроках проблемных ситуаций
-разнообразить методы и виды учебной деятельности
-использование разных методов. Наглядных, словесных, действенных
-вся работа должна осуществляться на основе клинического и психолого-педагогического изучения ребёнка. На основе индивидуального и дифференцированного подхода
Так же выдвигаются требования у уроку:
1.Учитель должен владеть учебным предметом, методом обучения.
2.Урок должен быть воспитывающим и развивающим.
3.На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа.
4.Материал должен быть научным и доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.
5. На каждом уроке должен осуществляться индивидуальный и дифференцированный подход.
6.На уроке должны осуществляться меж предметные связи.
7.На уроке должны использоваться:
-тсо
-дидактические материалы (карты, плакаты, схемы. алгоритмы рассуждений, перфокарты…)
8.Необходимо в процесс обучения вводить компьютеры.
9.Должен соблюдаться охранительный режим
-учитывается возрастная нагрузка на ученика
-физминутки(1-4 класс 2 физ.мин, старшая школа-1)
-соответствие мебели
-соблюдение санитарно-гигиенических требований
10.Урок должен способствовать решению основных задач
-оказывать всестороннюю педагогическую поддержку ребёнку с ОВЗ
-способствовать социальной адаптации ребёнка
Специальные требования:
1.Замедленность темпа обучения
2.Упрщение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика.
3.Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока.
4.Максимальная опора на чувственный опыт ребёнка
5.Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика.
6.Опора на более развитые способности ученика.
Произошли изменения и в формулировке и в содержании типов уроков.

Примерная структура каждого типа урока по ФГОС
1. Структура урока усвоения новых знаний:
1) Организационный этап.

3) Актуализация знаний.

6) Первичное закрепление.
7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
8) Рефлексия (подведение итогов занятия)

2 Структура урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления).
1) Организационный этап.
2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний.

4) Первичное закрепление
в знакомой ситуации (типовые)
в изменённой ситуации (конструктивные)
5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)
6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

3. Структура урока актуализации знаний и умений (урок повторения)
1) Организационный этап.
2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений учащихся, необходимых для творческого решения поставленных задач.
3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
4) Актуализация знаний.
с целью подготовки к контрольному уроку
с целью подготовки к изучению новой темы

6) Обобщение и систематизация знаний

4. Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Актуализация знаний.
4) Обобщение и систематизация знаний
Подготовка учащихся к обобщенной деятельности
Воспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы).
5) Применение знаний и умений в новой ситуации
6)Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.
7) Рефлексия (подведение итогов занятия)
Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу

5. Структура урока контроля знаний и умений(поверка и оценка знаний)
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. (Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика).
Уроки контроля могут быть уроками письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В зависимости от вида контроля формируется его окончательная структура
4) Рефлексия (подведение итогов занятия)

6. Структура урока коррекции знаний, умений и навыков.
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Итоги диагностики (контроля) знаний, умений и навыков. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, путей их устранения и совершенствования знаний и умений.
В зависимости от результатов диагностики учитель планирует коллективные, групповые и индивидуальные способы обучения.
4) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
5) Рефлексия (подведение итогов занятия)

7. Структура комбинированного урока.
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Актуализация знаний.
4) Первичное усвоение новых знаний.
5) Первичная проверка понимания
6) Первичное закрепление
7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.
8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
9) Рефлексия (подведение итогов занятия)

Основные коррекционно-развивающие задачи
-коррекция и развитие внимания (произвольного, непроизвольного, устойчивого, переключение внимания, увеличение объёма внимания)
-коррекция и развитие связной устной речи
-коррекция и развитие связной письменной речи
-коррекция и развитие памяти
-коррекция и развитие зрительных восприятий
-развитие слухового восприятия
-коррекция и развитие тактильного восприятия
-коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук
-коррекция и развитие мыслительной деятельности
-коррекция и развитие личностных качеств учащихся, их эмоциональной-волевой сферы
Методы обучения:
-беседа
-наглядные методы (показ, иллюстрация, демонстрация, наблюдение)
Итак, урок - неотъемлемая часть учебного процесса, которая всё ещё остается одной из основных форм организации обучения. Время «готовых» уроков постепенно уходит. Новизна современного российского образования требует личностного начала учителя, которая позволяет ему давать урок, развивая понимание знаний, умений и навыков, создавая условия для наполнения их смыслом, а так же возможность самому ученику добывать эти знания, умения, навыки через проблемные ситуации и самостоятельные поиски их решения.
Хочется сказать словами поэта Николая Рыленкова:
Хоть выйди ты не в белый свет,
А в поле за околицей,-
Пока идешь за кем-то вслед,
Дорога не запомнится.
Зато, куда б ты ни попал
И по какой распутице,
Дорога та, что сам искал,
Вовек не позабудется!!!

«Коррекционно – развивающая работа учителя-дефектолога в условиях ФГОС»

«Кто постигает новое, лелея старое, тот может быть учителем»

Конфуций

Дошкольные образовательные организации по всей России переходят на ФГОС, вступивший в силу 1 января 2014 года. Что должно измениться в дошкольных образовательных организациях благодаря переходу на стандарт? Что было вчера, что должно быть сегодня? Что именно улучшится? Почувствуют ли эти улучшения родители и дети?

Уже сегодня детских садов, работающих по новому стандарту по всей стране примерно 8–10 процентов. Стандарт – это обобщённый опыт лучших практик, как зарубежных, так и российских. Рабочая группа создавала ФГОС дошкольного образования, анализируя их опыт. В таких детских садах и сегодня хорошо обстоят дела и с кадрами, и с оборудованием, и с предметно-пространственной средой.

ФГОС дошкольного образования теперь единый для всех детей, а школьный ФГОС - для разных уровней образования, что обеспечивает возможность качественного образования особых групп обучающихся, в частности, дошкольников с ОВЗ и детей с интеллектуальными нарушениями:

ФГОС дошкольного образования

ФГОС начального общего образования

ФГОС начального общего образования для детей с ОВЗ

ФГОС образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями

Мы готовим детей к переходу на три варианта школьных ФГОС: ФГОС НОО, ФГОС НОО для детей с ОВЗ (1-7 вид школы), ФГОС для умственно отсталых детей. Структура и требования одинаковые во всех этих документах. Результаты обучения отличаются только в ФГОС для умственно отсталых.

Единый дошкольный ФГОС предполагает, что не только наши дети могут пойти в массовую и в ОВЗ школы, но, и дети массовых ДОУ, могут пойти в коррекционные школы. Выбор школы зависит от родителей, а их выбор от того насколько их квалифицировано проинструктировали их дефектологи, врачи и пр. специалисты.

Новый федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования предусмотрел целый ряд особенностей организации образовательной деятельности для детей с ОВЗ и ИН.

Например, предусмотрено, что в образовательной программе должно быть отражено содержание коррекционной работы и (или) инклюзивного образования, если планируется, что программу будут осваивать дети с ограниченными возможностями здоровья. В наших рабочих программах прекрасно отражено содержание коррекционной работы. А вот педагогам, к которым придет ребенок с ОВЗ и ИН, нужно будет в Рабочей программе отразить содержание коррекционной работы и прописать специальные условия.

Приведем выдержку из ФГОС ДОО о соответствующем разделе программы детского сада:

«Данный раздел должен содержать специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе механизмы адаптации Программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления

квалифицированной коррекции нарушений их развития».

III. Требования к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования

3.1. Требования к условиям реализации Программы включают требования к психолого-педагогическим, кадровым, материально-техническим и финансовым условиям реализации Программы, а также к развивающей предметно-пространственной среде.

Любые изменения в сфере образования должны проходить постепенно, поэтапно. Стандарт дошкольного образования требует создания в детских садах определённых условий: психолого-педагогических, кадровых, материально технических и финансовых, конкретной предметно-пространственной среды . Чтобы создать условия, нужно довольно много времени. И в стандарте о требованиях к этим условиям много говорится.

Рассмотрим требования к кадровым условиям.

3.2.6. В целях эффективной реализации Программы должны быть созданы условия для:

1) профессионального развития педагогических и руководящих работников, в том числе их дополнительного профессионального образования;

2) консультативной поддержки педагогических работников и родителей (законных представителей) по вопросам образования и охраны здоровья детей, в том числе инклюзивного образования (в случае его организации);

3) организационно-методического сопровождения процесса реализации Программы, в том числе во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

Первое и самое главное условие – это кадры, в системе образования, они, «решают всё».

В 2009–2010 годах Институт психологопедагогических проблем детства Российской академии образования проводил исследование в шести регионах РФ. По итогам этого исследования констатировали, что средний возраст воспитателей в детских садах – 50 лет, и есть риск, что через определённое время (5–10 лет) многие педагоги одномоментно уйдут на заслуженный отдых, остро возникнет кадровая проблема. Важность этой проблемы сегодня недооценивается.

Острота этой проблемы объясняется тем, что реализовать ФГОС в детском саду не сможет человек без педагогического образования. Более того, это сможет сделать только высокопрофессиональный педагог, то есть заведующие не смогут брать на должности воспитателей любого желающего. Чтобы заранее готовить смену тем, кто уйдёт из системы, нужно увеличивать контрольные цифры приёма, то есть число бюджетных мест на дошкольных факультетах и в педагогических колледжах, развивать программы второго высшего образования, повышения квалификации, профессиональной переподготовки.

Меняются требования к воспитателю и его компетенции. Воспитатель должен обладать достаточно широким спектром психологических знаний – этого раньше не было. У нас воспитатели всегда прекрасно знали собственно педагогику и методики, но возрастную психологию, педагогическую психологию, психологию развития знали неважно, если не сказать – плохо.

При создании условий для работы с детьми-инвалидами, осваивающими Программу, должна учитываться индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида.

Это значит, что для детей с ОВЗ и для детей с интеллектуальными нарушениями (в дальнейшем ИН) должны разрабатываться специальные адаптированные образовательные программы, а для инвалидов - также программы реабилитации инвалида. В нашем ДОУ всё это есть.

Меняются требования к психолого-педагогическим условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования.

3.2.1. Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;

7) защита детей от всех форм физического и психического насилия;

8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.

Рассмотрим, проанализируем п. 3.2.1. 1)

Полноценная группа – это когда дети смотрят на нас добрыми глазами и чувствуют, что мы любим их. Это – взрослые, которые смотрят на детей добрыми глазами, и дети чувствуют это. Это когда все педагоги ДОУ, не смотрят сочувствующими взглядами на нас, педагогов, работающих с детьми с ИН, а бьются вместе с нами, чтобы дети смогли полноценно прожить своё детство.

Важность «психологизации» педагогического образования объясняется тем, что дети сегодня другие. Воспитатель должен уметь работать и с детьми с ограниченными возможностями, и с теми, у кого есть незначительные отклонения в развитии и минимальные мозговые дисфункции. Работать с ними сложно, нужно знать – как, а для этого нужно и быть хорошо подготовленным теоретически, и владеть педагогическими и психологическими технологиями. Оба условия важны. Часто приходится слышать предложение – дать студентам педагогических вузов больше дошкольной практики. Да, это нужно, но не в ущерб теории! Без фундамента не построить здание.

Рассмотрим, проанализируем п. 3.2.1. 2):

«Недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей»..

К примеру, музыкальные и физкультурные занятия проводятся с группой детей разного возраста одновременно, обеспечивая тем самым искусственное ускорение развития детей младшего возраста и, одновременно, искусственное замедление развития детей старшего возраста. ФГОС даёт нам, педагогам, время на продумывание условий в решении этой проблемы.

ФГОС дошкольного образования – это стандарт условий, а не стандарт результата . В этом его основное отличие от федеральных государственных требований, которые были приняты в 2010 году и которые, как показала практика их использования, вызывали немало вопросов у педагогов и родительской общественности именно в части мониторинга.

3.2.3. При реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования)

Почему стандарт условий, а не стандарт результата? Потому что мы имеем дело с детьми дошкольного возраста, которые развиваются неравномерно, у каждого ребёнка свой темп развития, он может быть медленнее или быстрее в разные периоды, и это норма. Учёт закономерностей возрастного развития и индивидуальных особенностей обязателен. У дошкольника разница между физиологическим и паспортным возрастом может быть и год, и полтора, а у детей с интеллектуальными нарушениями и того больше. Именно поэтому оценка результата в форме контрольных работ, тестов, экзаменов категорически недопустима.

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей.

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи).

Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей.

Итоговую и промежуточную аттестацию в дошкольном образовании запрещает не только стандарт, но и Федеральный закон «Об образовании в РФ» – об этом чётко сказано в 64-й статье. И мы теперь не сводим дошкольное образование к тому, чтобы дать детям знания–умения–навыки, – на смену «зуновской» парадигме пришла личностно-развивающая, гуманитарная.

В стандарте речь идёт не о натаскивании, а о развитии личности ребёнка дошкольного возраста в пяти образовательных областях: социально-коммуникативное развитие, познавательное, художественноэстетическое, речевое, физическое. И в примерных основных образовательных программах акцент на такое всестороннее развитие личности присутствовует в первую очередь.

Рассмотрим и проанализируем следующее психолого-педагогическое условие (3 раздел п.2.4).

3.2.4. Наполняемость Группы определяется с учетом возраста детей, их состояния здоровья, специфики Программы.

Стандарт дошкольного образования – это нормативный документ. Его писали педагоги и психологи, но потом юристы переводили его на юридический язык. Были подготовлены комментарии к стандарту от 28 февраля 2014 года (с. 35–51. – Прим. ред.), где его основные положения снова переведены с юридического на психолого-педагогический язык, чтобы педагогам было удобно разбираться в хитро-сплетениях документа. Дать такие разъяснения было в чём-то даже сложнее, чем написать сам стандарт.

Поговорим, к примеру о наполняемости групп. В самом документе, ответа на этот, важнейший для нас вопрос, мы не найдём, поэтому, обратимся к Комментариям.

Комментарии к ФГОС дошкольного образования. Минобрнауки России от 28 февраля 2014 года №08-249

Комментарии к разделу III пункта 3.2.4.

Предельная наполняемость Группы (включающей, в том числе, детей с ограниченными возможностями здоровья) определяется в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами.

В соответствии с постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. №26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»:

Для детей с тяжелыми нарушениями речи - 6 и 10 детей;

Для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи в возрасте старше 3 лет -12 детей;

Для глухих детей - 6 детей для обеих возрастных групп;

Для слабослышащих детей - 6 и 8 детей;

Для слепых детей - 6 детей для обеих возрастных групп;

Для слабовидящих детей, для детей с амблиопией, косоглазием - 6 и детей;

Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата - 6 и 8 детей:

Для детей с задержкой психического развития - 6 и 10 детей;

Для детей с умственной отсталостью легкой степени - 6 и 10 детей;

Для детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой в возрасте старше 3 лет - 8 детей;

Для детей с аутизмом только в возрасте старше 3 лет - 5 детей;

Для детей со сложным дефектом (имеющих сочетание 2 или более недостатков в физическом и (или) психическом развитии) - 5 детей для обеих возрастных групп;

Проанализировав комментарии к разделу III пункта 3.2.4. ФГОС, можно понять, что это условие в реальности также не соблюдается. Насколько легче было бы работать педагогическому коллективу группы детей с ИН, если бы это требование выполнялось.

Если смотреть на проблему в целом, можно обратить внимание на индивидуализацию образовательной деятельности.

Раньше в дошкольном образовании об индивидуализации практически не говорили – воспитатель всегда работал с группой, будь то прогулка, игра, музыкальное или физкультурное занятие. Но ведь группа – это коллектив очень разных детей. Новый закон «Об образовании в РФ» даёт право приходить в обычные детские сады детям с ограниченными возможностями здоровья – родителям нужно привести ребёнка на обследование в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК) и получить её рекомендации. И детские сады должны быть готовы к приходу таких детей. Но в большинстве случаев они пока не готовы. Не каждый воспитатель сегодня сможет так написать основную образовательную программу, чтобы и вся группа могла по ней заниматься, и, чтобы, у каждого ребёнка с ОВЗ был свой индивидуальный образовательный маршрут; создать психолого-педагогические условия, необходимые ребёнку и соответствующие рекомендациям ПМПК. А это очень сложно.

Рассмотрим требования к материально-техническим условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования

3.5.1. Требования к материально-техническим условиям реализации Программы включают:

1) требования, определяемые в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами;

2) требования, определяемые в соответствии с правилами пожарной безопасности;

3) требования к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей;

4) оснащенность помещений развивающей предметно-пространственной средой;

5) требования к материально-техническому обеспечению программы (учебно-методический комплект, оборудование, оснащение (предметы).

Закон обязывает создать специальные условия для обучения рассматриваемой нами групп лиц и конкретизирует эти условия:

Какие это условия в детском саду, можно лучше понять, если посмотреть вот такой документ: «Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации

19. В целях доступности получения дошкольного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья организацией обеспечивается:

1) для детей с ограниченными возможностями здоровья по зрению:

присутствие ассистента, оказывающего ребенку необходимую помощь;

обеспечение выпуска альтернативных форматов печатных материалов (крупный шрифт) или аудиофайлы;

2) для детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху:

обеспечение надлежащими звуковыми средствами воспроизведения информации;

3) для детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата: материально-технические условия должны обеспечивать возможность беспрепятственного доступа детей в учебные помещения, столовые, туалетные и другие помещения организации, а также их пребывания в указанных помещениях (наличие пандусов, поручней, расширенных дверных проемов, лифтов, локальное понижение стоек-барьеров до высоты не более 0,8 м; наличие специальных кресел и других приспособлений).

Проанализировав этот документ, можно понять, что для детей с ИН условия не прописаны. По мнению педагогов, давно работающих с детьми с ИН это «результат недопонимания авторов стандарта особенностей детей с интеллектуальными нарушениями (большинство предполагает, что для этих детей не нужны специальные средства обучения, а нужны лишь специальные подходы, которые в большей мере выражаются в упрощении содержания образования и в уменьшении его объема)» .

Вернёмся к требованиям к кадровым условиям

3.4.3. При работе в Группах для детей с ограниченными возможностям здоровья в Организации могут быть дополнительно предусмотрены должности педагогических работников, имеющих соответствующую квалификацию для работы с данными ограничениями здоровья детей, в том числе ассистентов (помощников), оказывающих детям необходимую помощь. Рекомендуется предусматривать должности соответствующих педагогических работников для каждой Группы для детей с ограниченными возможностями здоровья.

И снова, обратимся к Комментариям к ФГОС.

Комментарии к разделу III пунктов 3.4.3. и 3.4.4.

Педагогическими работниками, дополнительно привлекаемыми для обеспечения реализации Программы в группах для детей с ОВЗ (пункт 3.4.3. Стандарта) и в общеразвивающих группах, в которых обучаются дети с ОВЗ (пункт 3.4.3. Стандарта), являются учителя-дефектологи, учителя-логопеды, а также, в случае необходимости, социальные педагоги. Рекомендованное количество соответствующих педагогов в расчете на одну группу (для обоих случаев) составляет 1 ставку на группу.

Мы разделяем мнение авторов, о том, что, при рекомендуемом количестве детей в группе (6-10) для детей с умственной отсталостью, действительно хватило бы учителя-дефектолога и учителя-логопеда, но если количество детей больше (12), и среди них и дети с умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени, и дети с аутизмом, и дети со сложным дефектом? Возможно, решением этой проблемы, соответственно пункту 3.4.3. и 3.4.4. раздела III, было бы предоставление ассистента, а лучше двух. Тем самым бы мы реализовали полноценное проживание ребенком всех этапов детства, соответственно основным принципам дошкольного образования.

1.4. Основные принципы дошкольного образования:

1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития

Давайте подумаем, каждый ли ребёнок в нашей группе полноценно проживает все этапы своего детства?

Как правило, в группах VIII вида, и в нашем детском саду, в частности, проходят обучение дети от 3-х до 7 лет, с разным уровнем психофизического развития. Среди них, дети со сложной структурой дефекта, дети с РДА, дети с диагнозом СДВГ, инвалиды по неврологии и дети, которым эту инвалидность не оформляют родители из-за недопонимания. В группе из 12 человек, как минимум, 6 детей, нуждаются исключительно в индивидуальных занятиях. А что получается на деле. Учитель-дефектолог берёт на занятия 3-4 «продвинутых» ребёнка, воспитатель 1-2-х, учитель – логопед – 1. Остальные дети остаются под присмотром помощника воспитателя. Затем, учитель дефектолог берет на занятия 1 ребёнка, а 11 остаются в группе. Как правильно выполнить это условие ФГОС - полноценное проживание ребенком всех этапов детства?

Факультет коррекционной педагогики и психологии университета им. Герцена готовит педагогов-дошкольников для детей с ОВЗ и магистров для работы с детьми раннего возраста.

На мой взгляд, положение могли бы спасти студенты-практиканты: и с детьми бы поиграли, пока воспитатель занимается, и опыта бы набрались, помогли бы сделать пособия и многое другое.

Рассмотрим следующий раздел и пункт ФГОС.

Предметно-пространственная развивающая среда

3.3.3. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать:

реализацию различных образовательных программ;

в случае организации инклюзивного образования - необходимые для него условия;

Наглядным фактором, свидетельствующим о переходе на стандарт, должна стать предметно-пространственная среда. Дело в том, что в стандарте одним из условий реализации основной образовательной программы определена развивающая предметно-пространственная среда (по ФГТ- организация предметно-развивающей среды). Раньше этого не было.

Чтобы программа была эффективной, нужно создать такую предметно-пространственную среду, которая соответствует её содержанию.

Здесь снова возникает вопрос об условиях: чтобы дети с ограниченными возможностями могли ходить в обычный детский сад, пространство должно быть организовано соответствующим образом – начиная с пандусов и заканчивая тетрадями и карандашами.

В законе нашло отражение увеличение финансирования для рассматриваемой категории лиц - нормативы, определяемые органами государственной власти субъектов Российской Федерации, нормативные затраты на оказание государственной или муниципальной услуги в сфере образования должны учитывать создание специальных условий получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Рассмотрим следующий раздел (3.6.3. ФГОС)

Статья 35. Пользование учебниками, учебными пособиями, средствами обучения и воспитания.

На основании статьи 35 нового закона, при получении образования обучающимся с ограниченными возможностями здоровья предоставляются бесплатно специальные учебники и учебные пособия, иная учебная литература, а также учебно - методические материалы, средства обучения и воспитания. (3.6.3. ФГОС)

Но при этом есть некоторые моменты, которые необходимо учитывать.

Во-первых, право такое есть только у тех, кто учится за бюджетный счет. На частные детские сады такая обязанность не распространяется.

Во-вторых, это касается только обучения в рамках государственных образовательных стандартов.

Эти моменты подробно описаны в Справочном пособии «Родителю дошкольника» (см. Список используемой литературы) и доступны всем родителям для просмотра.

Поэтому родители могут рассчитывать, что их ребенок бесплатно будет пользоваться необходимыми учебниками, учебными пособиями и т.п., что их не заставят докупать литературу на свои собственные средства.

Что получается на деле? Учителя – дефектологи и прочие специалисты покупают учебные пособия за свой счет. По мнению педагогов, давно работающих с детьми с ИН и ОВЗ, «все это относится к школе и то только частично: учебники - бесплатно, все остальное, как и у всех, покупает школа, учитель, родители». Где реально взять материальные средства?

«Как показывает практика, школы обычно выигрывают гранты или ищут другие источники финансирования технических специалистов для сопровождения детей и учебно - методические материалы», к примеру, создают Учебные тренажеры (мнение педагогов).

Технические материальные средства – это как раз не проблема – всё это зависит от финансовых возможностей, а они сейчас есть. А вот содержание образования зависит уже от компетенций, от внутреннего состояния педагогического коллектива. Ребёнка с ограниченными возможностями здоровья нужно принять, при этом поработать с собой, поработать с его родителями, с родителями других детей.

Но, конечно, индивидуализация этим не ограничивается. Она необходима и в том случае, когда в детский сад приходит ребёнок, не говорящий по-русски. Необходимо включить в ООП раздел обучения русскому как иностранному, причём с учётом возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка.

Педагог должен обращать внимание на психологическое состояние ребёнка: в семье могут быть проблемы, например развод родителей, или смерть близкого родственника, или другие проблемы, он приходит в детский сад в состоянии стресса, и нужно понимать, как с ним сегодня заниматься. Может быть, изменить форму подачи материала, дать возможность побыть одному, отвлечь от грустных размышлений и т. д. – это очень тонкая, филигранная психолого-педагогическая работа. И снова мы возвращаемся к вопросу о кадрах – всё здесь зависит от квалификации педагога.

Сейчас Федеральный институт развития образования проводит мониторинг готовности организаций дошкольного образования к переходу на ФГОС. По результатам этого мониторинга можно будет понять, кому чего не хватает, и планировать дальнейшее финансирование системы дошкольного образования.

За последние двадцать лет отношение родителей к дошкольному образованию в целом изменилось. В начале 1990х годов, когда детские сады закрывались по всей стране, многие родители относились к ним как к «камере хранения». Пошёл на работу – оставил ребёнка в детском саду, он там поел, погулял – можно его забирать. Но с тех пор подход изменился – родители хотят, чтобы в детском саду была серьёзная образовательная составляющая, и относятся к дошкольному образованию очень серьёзно. И если раньше главное, чего они хотели, – чтобы ребёнок не болел, то теперь хотят и чтобы педагог был хороший, то есть обладал бы определённым набором личностных качеств (добрый, душевный и пр.) и был профессионалом в своём деле.

И этому важнейшему изменению – появлению социального запроса на дошкольное образование – ФГОС соответствует как нельзя лучше.

КОУ ВО «Бобровская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VII – VIII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья»

Выступление на совместном заседании методического объединения дефектологического цикла с воспитателями дошкольных групп

на тему: «Деятельность учителя-дефектолога в условиях реализации ФГОС дошкольного образования»

учитель-дефектолог

И.В. Давыдова

Март 2015 г.

Деятельность учителя-дефектолога

в условиях реализации ФГОС дошкольного образования.

В связи с переходом на новые Стандарты дошкольного образования и качественно иную парадигму образовательного процесса, претерпевает изменения и содержательная часть профессиональной деятельности специалиста образовательного учреждения, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья – учителя-дефектолога.

Стандартом учитываются образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, предполагается создание специальных условий в образовательном учреждении для их развития, обеспечивающих коррекцию и преодоление (полное или частичное) нарушений в развитии ребёнка.

Адресатом помощи учителя-дефектолога являются дети с ОВЗ. Дети с ОВЗ имеют разные по характеру и степени выраженности нарушения в физическом и психическом развитии в диапазоне от временных и относительно легко устранимых трудностей до постоянных отклонений, требующих адаптированной к их возможностям индивидуальной программы. Поэтому, индивидуализация является главным критерием при планировании деятельности учителя-дефектолога.

Таким образом, речь идёт о широком диапазоне детей, у которых проблема в развитии может быть решена взаимодействием ряда специалистов, при этом важным фактором являются специальные условия развития и пролонгированные сроки коррекционной работы.

Деятельность учителя – дефектолога направлена на решение задач обучения и развития детей, трудности которых носят стойкий характер и требуют наблюдения и специализированной помощи на разных возрастных этапах. Цель моей деятельности заключается в обеспечении своевременной специализированной помощи детям с ОВЗ, испытывающим трудности в развитии. Коррекционно – развивающая работу, которая основывается на принципах коррекционной педагогики, строю с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей, в соответствии со структурой и характером нарушений, их влиянием на общее развитие ребёнка.

Содержание моей деятельности как учителя-дефектолога в рамках реализации ФГОС реализуется в следующих направлениях, обеспечивающих комплексный подход к её организации: диагностико-аналитическое, коррекционно-развивающее, консультативно-просветительское и профилактическое, организационно-методическое.

ДИАГНОСТИКО-АНАЛИТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ осуществляю путем комплексного изучения и динамического наблюдения за развитием каждого ребенка.

Проводя первичную диагностику развития воспитанников , определяю структуру и степень выраженности имеющегося у них дефекта, фиксирую результаты обследования, что помогает мне планировать групповые и индивидуальные коррекционные занятия.

С целью наглядного отражения итогов мониторинга мною разработаны специальные диагностические таблицы, в которые вносятся данные результатов комплексного обследования детей, вошедшие в состав папки «Система мониторинга уровня развития дошкольников с ОВЗ».

Также разработала специальные карты индивидуального развития ребенка, где фиксирую данные первичной и итоговой диагностики, что позволяет мне реализовывать еще один важный принцип дефектологической науки – принцип динамического изучения развития ребенка в процессе его образовательной деятельности.

Созданы диагностические папки по всем направлениям коррекционно-развивающей работы с четким указанием методик диагностики, а также разработана система качественных показателей учебной деятельности ребенка (понимание инструкции, темп работы, работоспособность, обучаемость: восприимчивость к помощи, способность переноса на аналогичные задания и т.д., мотивация учебной деятельности, особенности ВПФ, речи, моторики, эмоциональных проявлений и др.), что позволяет всесторонне изучить личность ребенка и отслеживать не только результат его развития, но и процесс: видеть продвижение каждого ученика по сравнению с ним самим на всех этапах обучения, предвидеть трудности, определять их причины, выделять пути и способы профилактики и коррекции.

По результатам обследования составляю заключение, где даю качественно-количественную оценку исследуемых параметров, определяю структуру выявленных нарушений, указываю сохранные функции, на которые можно опереться в дальнейшей работе, четкие цели и задачи коррекционно-развивающей работы с ребенком, пути и способы их достижения, вырабатываю адекватный состоянию ребенка общий подход со стороны всех взрослых, даю конкретные рекомендации воспитателям и родственникам воспитанников в процессе консультирования.

Итогом изучения ребенка является анализ хода его развития, оценка результатов педагогической работы, отслеживание развивающего эффекта своей деятельности и определение перспектив развития на следующий учебный период.

Таким образом, комплексная диагностика развития ребенка важна не просто сама по себе, а тем, что обеспечивает максимальную эффективность коррекционно-развивающей работы, ведь только изучив и поняв ребенка, можно определить индивидуальный маршрут сопровождения.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ НАПРАВЛЕНИЕ предполагает комплекс мер, воздействующих на личность ребёнка с ОВЗ в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида деятельности, стимулирование и обогащение всех видов деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой), коррекцию индивидуальных недостатков развития.

Решение указанных задач возможно только при использовании специальных (адаптированных) программ коррекционного обучения, которые обеспечивают усп ешное освоение детьми программного материала, отвечающего требованиям ФГОС дошкольного образования к знаниям, умениям и навыкам воспитанников с ОВЗ.

В рамках реализации коррекционно-развивающих программ провожу фронтальные, групповые и индивидуальные занятия. Комплектование групп организую на основе диагностических данных, с учётом актуального уровня развития. Группы (подгруппы) имеют подвижный состав.

На занятиях использую как традиционные, так и нетрадиционные формы проведения , широко использую комбинированные и интегрированные занятия, основанные на принципах коррекционно-развивающего обучения. Стараюсь достигать высокой продуктивности за счет адекватной насыщенности занятий, развития познавательной активности и стимуляции учебных интересов через применение заданий с элементами творческого характера, постановку проблемы, создание игровых и соревновательных моментов, использования компьютерных технологий, разнообразия методов и приемов, обеспечивающих вариативность образовательного процесса. Все занятия ориентированы на психологическую защищённость ребёнка, его комфортность и потребность в эмоциональном общении с педагогом.

На индивидуальных коррекционных занятиях реализую решение следующего ряда задач: повышение уровня общего развития детей с ОВЗ, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, целенаправленная подготовка к восприятию нового учебного материала.

В процессе индивидуальной работы стараюсь исходить из возможностей ребёнка – сначала предлагаю задания умеренной трудности, доступное для ученика, т.к. на первых этапах ему необходимо обеспечить субъективное переживание успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность задания увеличиваю пропорционально возрастающим возможностям ребёнка.

Большое значение придаю оценке деятельности детей как ключу к повышению их учебной мотивации, развитию, обученности и воспитанности. С этой целью создаю ситуации достижения успеха через использование вербальных и невербальных средств с опорой на психологический аспект выраженный, например, приветливой улыбкой, одобрительным взглядом, похвалой, благодарностью, признательностью и т.д., а также системы условной качественно-количественной оценки достижений ребёнка (фишки, звёздочки и пр.).

Индивидуальный образовательный маршрут на I квартал (сентябрь, октябрь, ноябрь)

Фамилия,

имя ребёнка

учителя-дефектолога

Ведущие коррекционные задачи (направления)

Содержание работы

Бардакова Мария

ЗПР

1. Педагогическую коррекцию направить на снятие психомоторной расторможенности через использование спец-ых приёмов (сказкотерапия, арт-терапия, предметно-практическая деятельность, красочная наглядность и т.д.)

2. Успокаивать ребёнка прикосновением, вербальной похвалой, ограждать от возбуждения, вырабатывать положительный стереотип поведения.

3. Расширять объём понимания речи.

4. Стимулировать познавательный интерес, продуктивную деятельность через использование игровых приёмов, путём подбадривания, похвалы, что повысит тонус коры головного мозга.

5. Не допускать превышения нагрузок, чтобы не было дезорганизации мозговой деятельности.

6.В связи с замедленным темпом умственной деятельности объяснения давать в неторопливом темпе, в более доступной форме в виде поэтапного объяснения,

расчленения инструкций.

7. Активизировать мыслительные процессы путём использования комплекса к/р заданий, стимуляции речевой регуляции деятельности.

8. Формировать приёмы деятельности на основе мак-го использования системы анализаторов.

9. Формировать обобщённые приёмы, используя разный учебный материал, т.с. оказывая существенное влияние на умственное развитие ребёнка.

10. Развивать волевые способности.

11. Оказывать все виды помощи (организующую, стимулирующую, обучающую, наглядно-действующую), осуществлять поэтапный контроль.

1. Развитие произвольного внимания

2. Развитие памяти

(слуховой и зрительной)

3. Развитие наглядно-действенного мышления (формирование представлений об использовании вспомогательных средств в проблемной практической ситуации, формирование метода проб как основного способа решения наглядно-действенных задач).

4. Развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации.

5. Развитие восприятия цвета (соотнесение по цвету, узнавание: красный).

6. Развитие восприятия формы (соотнесение по форме, узнавание: круг).

7. Развитие восприятия пространства (ориентировка: в схеме собственного тела, в пространстве).

8. Развитие восприятия времени.

9. Развитие элементарных математических представлений.

10.Конструктивная деятельность: по образцу (словесной инструкции).

«Найди 2 одинаковых предмета», «Кто внимательнее?», «Покажи предмет», «Выкладывание из палочек», «Лабиринт», «Что слышно?», «Узнай по голосу».

« Да и нет », «Выполни движение», «Запомни слова», «Запомни картинки», «Какой игрушки нет?», «Найди такой же предмет».

«Перевезём игрушки», «Достань мишке мячик», «Украсим комнату», «Воздушные шары», «Построй забор», «Покорми кролика», «Самолёты летят», «Секретное задание», «Покажи стрелкой».

Действия с предметами: нанизывание пуговиц, бусинок; наматывание нитки; завязывание узлов; застёгивание пуговиц.

Действия с различными материалами: разминать пластилин, мять поролоновые шарики (губку); сжимать

«волшебные игрушки».

«Покажи такой же», «Подбери шарики к ниточке», «Спрячь мышку», «Помоги рыбкам», «Красные шары», «Составь букет».

«Красные круги», «Собери бусы», «Спрячь фигуры от дождика», «Рассели фигуры по домикам».

«Повтори за мной», «Покажи, не ошибись», «Помоги Зайчику», «Верх-низ», «Вперёд-назад», «Право-лево».

« Что и когда делают дети?» (части суток), «Когда это бывает? (время года: осень)

Величинные и кол-ые представления: «Большой-маленький», «Высокий-низкий», «Много-мало», «Один-много», Больше-меньше», «Поровну».

Счёт в пр.2; соотнесение с пальцами (по слову, по образцу).

«Сделай так же», «Повтори за мной», Сложи узор из палочек»

В рамках групповых и индивидуальных занятий использую организационно-методический инструментарий, следующие технологии:

игровые технологии;

технология «Педагогика сотрудничества», основанная на гуманно-личностном подходе к ребенку. (С.Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко,

К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой) ;

технология уровневой дифференциации, индивидуализации обучения;

информационные технологии;

технология развивающего обучения (И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) ;

технология адаптирующей педагогики (Е. А. Ямбург, Б. А. Бройде и др.) ;

технология интегрированного взаимодействия (комбинированные занятия);

здоровьесберегающие технологии (динамические паузы, физминутки, гимнастика пальчиковая, дыхательная, для глаз, самомассаж, кинезиологическая гимнастика);

инновационные технологии (сказкотерапия, музыкотерапия, психогимнастика, цветотерапия).

Использование вышеперечисленных технологий позволяет добиться повышения уровня познавательного интереса детей на занятиях. Однако это не значит, что все до одного ребенка с большой степенью готовности воспринимают предлагаемый материал. Есть ребята с низким уровнем мотивации учебной деятельности. И над этим приходится много работать, выяснив сначала причины данного явления. Сбор анамнестических данных, динамическое наблюдение, применение различных диагностических методик, рассмотрение вопроса на психолого-медико-педагогическом консилиуме учреждения позволяют выработать индивидуальный образовательный маршрут, провести при необходимости его корректировку и, в конечном итоге, сделать выводы о причинах недостаточного уровня познавательного интереса тех или иных детей.

Таким образом, использование максимальной индивидуализации приёмов обучения, разноуровневых заданий, оптимальное сочетание индивидуальных и фронтальных форм учебной деятельности, применение специальные приёмы формирования иерархии мотивов, активизирующих познавательные интересы и позитивную деятельность детей, механизма психолого-педагогических влияний (психологических эффектов), оценивание знаний и достижений воспитанников на основе уровневой дифференциации, оказание детям различных видов помощи (организующей, стимулирующей, обучающей, наглядно-действенной), позволяет мне в полной мере реализовать психолого-педагогический и социально-адаптивный аспект коррекционно-развивающей работы.

Вышеописанная система работы способствует созданию детям с ОВЗ психотерапевтической среды развития на основе объединения образовательных задач с задачами нравственного развития, эмоционального насыщения ребёнка и его включения в успешную личностно значимую деятельность.

В основе оценки успешности результатов своей работы считаю положительную динамику развития детей с ОВЗ. К основным положительным признакам относятся: увеличение коммуникативных возможностей, становление и развитие познавательных интересов, повышение уровня развития познавательных процессов, ВПФ, а также возрастающую учебную активность и социальную адекватность поведения.

В процессе обучения дети постоянно поднимаются на новую ступеньку своего развития, переходят на качественно новый, более высокий уровень, сохраняя связь с предыдущим и вступая в новый цикл своего становления.

Анализ данных по отслеживанию бывших дошкольников в процессе уже школьного обучения свидетельствует о том, что мои выпускники быстро адаптируются в школьных условиях и их обучение психосохраннее.

КОНСУЛЬТАТИВНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЕ

и ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ предполагает оказание помощи педагогам в вопросах воспитания и развития ребёнка, а также работу по профилактике вторичных нарушений развития. Как учитель-дефектолог я разрабатываю рекомендации педагогам в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей.

с ограниченными возможностями здоровья

1. В первые две недели сентября воспитатель, параллельно с учителем – дефектологом (логопедом, учителем), проводит обследование детей для выявления уровня знаний и умений ребенка по каждому виду деятельности. Обследование должно проводиться в интересной, занимательной форме, с использованием специальных игровых приемов, доступных детям данного возраста.

2. Воспитатель, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен максимально индивидуализировать образовательный процесс, учитывать психофизические, речевые особенности и возможности детей данной категории.

3. На основе знаний индивидуальных особенностей каждого ребёнка реализовывать основы дифференцированного подхода в обучении и воспитании детей с ОВЗ.

4. Вся коррекционно-развивающая работа воспитателя строится в соответствии с планами и рекомендациями учителя, учителя – дефектолога и учителя – логопеда группы.

5. При проведении любого вида занятий или игр воспитатель должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и (в первую очередь) решать коррекционные задачи по всем линиям развития ребёнка с максимальным использованием системы анализаторов.

6. Приоритетными в воспитательной работе являются упражнения на развитие ВПФ: различных видов мышления, внимания, восприятия, памяти. Необходимо широко использовать сравнения предметов, выделение ведущих признаков, группировка предметов по назначению, по признакам и т.д.

7. В коррекционной работе с детьми с ОВЗ воспитатель должен как можно шире использовать дидактические игры и упражнения, так как при их воздействии достигается лучшее усвоение и закрепление изучаемого материала.

8. Работа воспитателя по развитию речи должна обеспечивать необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. Не упускайте ни малейшего повода что-то обсудить с ребёнком. Именно обсудить. Одностороннее «говорение», без диалога - малополезно. Неважно, кто при этом молчит: ребёнок или взрослый. В первом случае у детей не развивается активная речь, во втором – пассивная (умение слушать, слышать, понимать речь; своевременно и правильно выполнять речевую инструкцию; вступать в партнёрские отношения; сопереживать услышанное).

9. Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя детьми.

10. Вся работа воспитателя строится в зависимости от запланированной лексической темы учителя-дефектолога (логопеда). Каждая новая тема должна начинаться с экскурсии, приобретения практического опыта, рассматривания, наблюдения, беседы по картине.

11. При изучении каждой темы намечается, совместно с учителем-дефектологом (логопедом), тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети могут и должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи. Словарь, предназначенный для понимания, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи ребенка. Также уточняются грамматические категории, типы синтаксических конструкций, которые необходимо закреплять воспитателю по следам коррекционных занятий учителя-логопеда (дефектолога). Поощряйте любую речевую активность ребенка.

12. Индивидуальная коррекционная работа с детьми проводится воспитателем преимущественно во второй половине дня. Особое место уделяется закреплению результатов, достигнутых учителем-дефектологом (логопедом) на фронтальных и индивидуальных коррекционно-развивающих занятиях.

13. Необходимо постоянно осуществлять системный контроль: нельзя оставлять без внимания и исправления ни один неправильно произнесённый звук, ни одно неверно сказанное слово, неправильно произведённое действие, конечно, при условии, что этому ребёнок научился на специальных (коррекционных) занятиях. Где бы ребёнок ни был: на учебном занятии, на прогулке, в столовой и т.д. нужно не упускать возможность закреплять и автоматизировать тот или иной навык: обязательно попросить ребёнка исправить свою ошибку, неоднократно произнести трудное слово, повторить закрепляемое действие.

14. Важным направлением в работе воспитателя является развитие познавательной активности, игровой и учебной мотивации, коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы, формирование механизмов социальной адаптации – все это способствует подготовке к дальнейшему обучению в школе и формированию школьной зрелости.

15. В задачу воспитателя входит создание доброжелательной, комфортной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные силы и возможности, сглаживание отрицательных переживаний и предупреждение вспышек агрессии и негативизма, формирование основ социально-приемлемых норм и правил поведения.

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ включает подготовку к консилиумам, заседаниям МО, семинарам школы дефектологических знаний (ШДЗ), педагогическим советам и т.д., участие в этих мероприятиях, оформление документации, организацию обследования отдельных детей на ПМПК для снятия или углубления рекомендаций. Оформляется дефектологическое представление, которое содержит основные диагностически значимые характеристики особенностей развития ребёнка.

Таким образом, работа учителя-дефектолога в условиях реализации ФГОС дошкольного образования строится с учётом общей Концепции, принципов и подходов, положенных в основу Стандарта.

Условия реализации всего вышесказанного обеспечивают полноценное развитие детей с ОВЗ во всех образовательных областях.